Bilingvismul în Catalonia

Daniele Conversi

 

Limba catalană a fost multă vreme marginalizată în viaţa civilă prin intermediul unei politici de radicală eliminare din orice mediu public şi, în principal, din şcoală şi din mediile de comunicare în masă. Doar după dictatura monolingvă a lui Franco a început un proces de schimbare profundă, aproape revoluţionară, care a dus la actuala fază de bilingvism instituţional. Experienţa din Catalonia poate fi un interesant punct de referinţă pentru oricine se ocupă de limbile minoritare.

Către o societate bilingvă?

Un articol care-şi propune să trateze succint o problemă atît de vastă şi complexă cum e cea a stadiului actual al educaţiei bilingve în Catalonia riscă, inevitabil, să ofere o panoramă parţială a situaţiei, sau cel puţin să lase în plan secund unele aspecte importante ale realităţii didactice locale. În articolul de faţă vom căuta să acordăm o atenţie specială contextului social în care operează aceste schimbări şcolare şi, totodată, prin intermediul unei scurte introduceri istorice, diverselor tipuri de educaţie bilingvă care se folosesc azi ori sînt pe cale de a fi folosite.

Procesul pe care ne încumetăm să-l descriem reprezintă o schimbare profundă şi aproape revoluţionară, produsă în arcul cîtorva ani, de la dictatura monolingvă a lui Franco (1975) pînă la actuala fază a bilingvismului instituţional. Cu toate astea, experienţa din Catalonia poate fi considerată ca una de avangardă în felul ei şi, între certe limite, ca un punct de referinţă pentru toţi cei ce se ocupă de limbile minoritare.

Limba catalană¹, ca şi alte limbi „minorizate”, a fost multă vreme marginalizată în sfera vieţii publice, cu metode feroce de coerciţie, prin intermediul unei politici de radicală eliminare din orice mediu public şi în special din şcoală şi din mediile de comunicare în masă. Originile acestei persecuţii trebuie căutate în secolul XVIII, cînd monarhia spaniolă aspira la construcţia unui puternic stat centralizat, după modelul absolutismului francez. Dar ea şi-a atins apogeul în timpul dictaturii franchiste, perioadă în care, printre altele, a fost interzisă tipărirea de cărţi în catalană, multe şcoli au fost închise de miliţiile falangiste, iar profesorii au fost fie constrînşi să se exileze, fie să predea, sub ameninţarea expulzării, cu obligaţia de a nu rosti nici măcar un cuvînt în catalană. Despre această tentativă de genocid cultural s-a scris mult, dar numai de curînd au apărut cîteva studii istorice cuprinzătoare (Ferrer i Girones 1985, 1986, Benet 1976) care au revelat aspecte inedite, redefinind, printre alte aspecte, şi rolul avut de numeroşi intelectuali ai puterii în legitimarea unui astfel de proces de glotofagie (Ferrer i Girones 1986).

Renaşterea actuală a limbii catalane are, totuşi, rădăcini adînci în trecut, astfel că, şi în domeniul educaţiei, trebuie să ne întoarcem măcar în secolul precedent.

Precedente istorice

După 1716, anul în care Filip al V-lea a emis faimosul şi funestul „Decreto de Nueva Planta” prin care suprima instituţiile autonome şi impunea castiliana ca unică limbă de învăţămînt şi administraţie, limba catalană a cunoscut cea mai întunecată perioadă de criză şi de decădere, prezenţa ei în sistemul educativ fiind doar una sporadică şi limitată la acte de rezistenţă.

Primul experiment al unei şcoli catalane datează din 1898, anul fondării Colegiului Sant Jordi de către Francesc Flos i Calcat. Ca reacţie la centralismul conservator al statului spaniol, se dezvoltă în Catalonia o vastă mişcare de recuperare naţională, laică şi progresistă, sub impulsul burgheziei liberale autohtone. Renaşterea culturii locale, începută deja în secolul precedent prin mişcarea literară a Renaşterii (Renaixenca), primi un nou impuls după victoria coaliţiei electorale a Solidarităţii Catalane la alegerile provinciale şi generale din 1907. Aspiraţia era spre o Catalonie laică, autonomă, liberală, mediteraneană şi inserată în contextul socio-cultural european. În domeniul pedagogic, tezele secolului al XVIII-lea vor fi reasumate în sloganul să construim o şcoală nouă pentru un secol nou. Istoricul marxist Pierre Vidal a identificat, într-o faimoasă interpretare, originile de clasă ale catalonismului, ca tentativă de coalizare a elementelor mai active ale burgheziei catalane în faţa blocajului economic impus de o putere centralistă împietrită în poziţiile conservatoare ale apărării intereselor oligarhiei funciare (Vilar 1977, 1982, 1986).

Restauraţia va frustra, de fapt, orice tentativă de schimbare. Cu toate astea, societatea catalană, în ciuda condiţiilor neprielnice, reuşeşte să apere cîteva firide şi spaţii culturale de unde vor lua naştere primele mişcări ale experimentelor de catalonizare. Convingerea de bază, comună naţionalismului burghez şi celui republican de stînga, era credinţa înrădăcinată de iluminism în puterea educaţiei ca forţă capabilă să transforme societatea.

Toate acestea nu puteau să nu producă o profundă şi hotărîtă reacţie din partea Bisericii, care se sprijinea pe puterea statalistă centrală, încheind doar la sfîrşit o alianţă cu burghezia autohtonă, sub dictatura militară a lui Primo de Riveira, pentru a stopa răspîndirea proletarismului revoluţionar şi a anarho-sindicalismului emergent.

Originile renaşterii culturale, chiar şi în domeniul educaţiei, sînt de căutat în formidabila operă de coordonare a Mancomunitat-ului (1914-1923), uniunea celor patru guverne provinciale ale Cataloniei sub conducerea lui Prat de la Riba, reprezentant al idealurilor burgheziei liberale catalane. Mancomunitat-ul promovează, în cîţiva ani, o operă extraordinară, ale cărei efecte sînt determinante pentru viitorul dezvoltării culturii catalane. Multe instituţii au fost create atunci, în parte şi cu scopul de a suplini lipsa participării Universităţii la mişcarea de reînnoire politică şi culturală. În climatul activităţilor dezvoltate de Institutul de Studii Catalane (IEC), fondat în 1907, emerge opera fundamentală a lui Pompeo Fabra, „părintele limbii catalane”, care, în 1913, a publicat primele „Norme ortografice”, urmate de „Gramatica” (1918) şi de „Dicţionarul general al limbii catalane” (1923). Pedagogia şi didactica, cu formarea învăţătorilor, primesc un nou impuls, mai cu seamă datorită operei şi experimentelor lui Alexandre Gali, în pofida auto-excluderii din universitate, dominată atunci de curente filo-centraliste.

Acest proces înnoitor e blocat de dictatura generalului Primo de Riveira (1923-1930), care desfiinţează Mancomunitatul şi aproape toate instituţiile create înainte. Gali, ca şi alţi pedagogi şi savanţi catalani, abandonează toate însărcinările sale şi fondează un colegiu privat, Scuola Blanquerna, destinată să ajungă centrul şcolar cel mai prestigios al Barcelonei. Între obiective se evidenţiază apărarea învăţămîntului în limba maternă şi denunţarea dificultăţilor cauzate de dihotomia limbă familială/limbă de învăţămînt (Siguan 1981: 174).

În timpul celei de-a II-a Republici (1931-1939)², Catalonia, prima între naţiunile istorice ale Spaniei, obţine un Statut de Autonomie propriu (1932)³. Limba catalană a devenit atunci limbă oficială, alături de castiliană, şi s-au deschis noi căi pentru învăţarea sa. Procesul de catalonizare se extinde cu fiece an, apar importante şcoli şi curente pedagogice, iar operele lui Alexandre Gali capătă un nou şi decisiv impuls.

Acest proces incipient de normalizare lingvistică va fi blocat prin înfrîngerea suferită de forţele republicane, după căderea definitivă a Barcelonei în mîinile trupelor falangiste (1939) (Vilar 1986).

Dictatura

Politica franchismului consta, după cum s-a spus, într-un radical proiect de extirpare a limbii catalane, a cărei prezenţă obstacula idealurile patriotice de restaurare imperială a centralismului madrilen. Slogane precum Habla la lengua del imperio sau Habla cristiano erau răspîndite prin intermediul unei propagande capilare ce nu cruţa nici un loc public; pînă acum cincisprezece ani se mai puteau vedea afişe de acest tip pe zidurile anumitor birouri şi în sediile de poliţie. Mii de cărţi au fost date la topit, mulţi profesori au fost deportaţi sau eliberaţi de însărcinările lor, alţii au fost supuşi denigrantelor „comisii de curăţire”. Toate instituţiile culturale catalane au fost riguros interzise, distruse sau „restructurate”.

După perioada cea mai feroce a dictaturii falangiste şi după aproape zece ani de mutism total şi de absolută imposibilitate de exprimare, cultura catalană începe a se reorganiza, strîngîndu-şi slabele forţe rămase. Primele tentative de învăţămînt al limbii vor fi făcute în clandestinitatea cea mai desăvîrşită, în apartamentele particulare ale cataloniştilor supravieţuitori, la adăpost relativ de raidurile poliţiei. Biserica de jos, cu figuri emblematice şi de-acum istorice, precum abatele Escarré, s-a transformat într-un pilon fundamental al rezistenţei catalane. Abaţia din Montserrat rămîne, chiar dacă în mod clandestin, singurul centru al catalonismului, unde forţele de ordine nu îndrăznesc să-şi efectueze controalele lor periodice.

În 1946 apar cîteva cărţi într-o variantă de catalană, nu întîmplător cu altă ortografie decît aceea a standardului fixat de Fabra. Dar numai la începutul anilor ’60 vom putea asista la o timidă recuperare a iniţiativelor în favoarea limbii. Apar atunci primele studii asupra situaţiei sociolingvistice actuale (Badia i Margarit 1966) şi asupra problemelor de integrare a imigranţilor (Candel 1964). Omnium Cultural, o instituţie particulară fondată în 1961, organizează primele cursuri de limbă şi cultură catalană, dar e repede nevoit să le închidă. 1961 e şi anul creării Junta Assessora per als Estudis de Catala (JAEC), căreia i se încredinţează sarcina de a pregăti examenele de evaluare a viitorilor profesori de catalană. În primii doi ani această structură va elibera 77 de certificate de abilitare pentru învăţămîntul elementar şi superior (Arenas 1986 a).

În 1965 se instituie o primă catedră de limbă şi literatură catalană în cadrul Universităţii Centrale din Barcelona. 1966 este, în schimb, anul în care se fondează Escola de Mestres Rosa Sensat, un colectiv de fundamentală importanţă în lupta pentru reînnoirea pedagogică şi pentru catalonizarea învăţămîntului.

Chiar şi Deputăţia Provincială a Barcelonei organizează examene şi eliberează certificate de abilitare pentru învăţarea catalanei în centrele sale şcolare. Devine acum populară „Nova Canco”, cîntecul de protest impregnat de conotaţii politice cataloniste şi moştenitor direct al şcolii de chansonniers de dincolo de Pirinei. Apare Marea Enciclopedie Catalană (în 16 volume), în timp ce noi periodice şi noi edituri se dedică exclusiv producţiei în catalană. În 1969 e fondată Universitatea de vară din Prada, în teritoriu francez, în vreme ce în Principat (sau Catalonia propriu-zisă) e lansată campania „catalana în şcoli”. Tot în acest an ia fiinţă, în cadrul structurilor lui Omnium Cultural, o Delegacio d’Ensenyament del Catala (DEC), cu scopul de a furniza cursuri de formare pentru profesori, cursuri pentru adulţi, cursuri orale pentru non catalanofoni (la toate nivelele), cursuri prin corespondenţă, alfabetizarea imigranţilor la locurile de muncă, servicii de informaţii etc.

Pasul decisiv e făcut însă în 1970, anul în care e promulgată Legea Generală a Educaţiei (LGE), cu care statul franchist încearcă să remedieze acuzele de genocid cultural ce-i parvin din toată lumea. Noutatea e notabilă întrucît e menţionată explicit şi irevocabil anularea normelor legislative privitoare la interzicerea învăţămîntului în idiomurile regionale, inaugurînd astfel o perioadă de „prezenţă tolerată” a limbii în mediul şcolar.

În 1975 un decret-lege reglementează învăţămîntul în „limbile native spaniole, cu caracter voluntar”. Dar administraţia nu are nici un interes să facă în aşa fel încît decretul să fie realmente aplicat, din care cauză se obţin slabe rezultate practice (Moll 1986 a).

Postfranchismul şi tranziţia democratică

După moartea lui Franco (1975), o serie rapidă de evenimente a dus nu numai la recuperarea libertăţilor democratice, dar şi la afirmarea culturii catalane în toate sectoarele societăţii.

Să refacem etapele principale ale acestui parcurs.

În 1978 e aprobată de rege noua Constituţie spaniolă. Articolul 3, paragrafele 2 şi 3, afirmă textual: „Celelalte limbi spaniole vor fi şi ele oficiale în respectivele Comunităţi Autonome, în acord cu statutele lor. Bogăţia diverselor modalităţi lingvistice ale Spaniei e un patrimoniu cultural care face obiectul unui respect şi al unei protecţii speciale”.

În acelaşi an 1978 e publicat „Decretul Regal asupra bilingvismului”, care introduce învăţămîntul obligatoriu al catalanei la toate nivelele pre-universitare.

Anul următor, 1979, e anul Statutului de Autonomie, care instituie un Parlament autonom, La Generalitat, şi consfinţeşte dubla oficialitate a catalanei alături de castiliană, în toate mediile administraţiei publice. Catalana e definită drept „limba proprie” a Cataloniei.                

În 1983 e aprobată prin plebiscit, de toate forţele politice, Legea Normalizării Lingvistice, prin intermediul căreia răspîndirea limbii primeşte un impuls decisiv, definind explicit obiectivele prioritare şi mediile destinate aplicării sale. În fine, în mai 1986, al II-lea Congres Internaţional al Limbii Catalane a fost conceput în vederea a două obiective strîns legate între ele: pe de o parte, verificarea realităţii sociolingvistice a ţării şi prezentarea propunerilor menite să îmbunătăţească situaţia generală a limbii, prin confruntări între savanţi locali şi experţi internaţionali⁴. Pe de altă parte, printr-o serie de manifestări destinate să aibă o mare rezonanţă populară, Congresul şi-a propus să sensibilizeze opinia publică asupra problemei lingvistice, îndeosebi în acele domenii care pînă atunci s-au dovedit apatice sau dezinteresate, de nu chiar ostile propunerii unei catalonizări mai puţin superficiale.

Situaţia actuală

Deşi rămîn ample sectoare obscure şi marginale unde răspîndirea culturii catalane n-a dat rezultate consistente, spectaculoasele progrese realizate în ultimii ani au depăşit previziunile cele mai optimiste.

Tabelele de mai jos (Arenas 1986 a) ilustrează sinoptic evoluţia lingvistică în şcolile Cataloniei.

 

Şcoli în care catalana e materie obligatorie⁵

1978-79	1979-80	1980-81	1981-82	1982-83	1985-86
61,2%	87,6%	90%	98%	100%	100%

(Moll, 1986a)

 

Şcoli total sau parţial în catalană ca limbă de circulaţie, măcar pentru o parte a materiilor (cu excepţia castilianes şi a limbii străine)⁶

1978-79	1979-80	1980-81	1981-82	1982-83	1985-86	1985-86
3,8%	8,8%	13,8%	23,6%	65,1%	70%	85,7%

(Arenas, 1986b)

 

Sistemul şcolar spaniol e distribuit în două blocuri de importanţă numerică aproape egală, sectorul public (53,4%) şi cel privat (46,6%). În trecut, sectorul privat era cel mai predispus la catalonizare. De cînd însă sectorul public a trecut în gestiunea guvernului autonom, progresele sale au întrecut în scurt timp paşii făcuţi de sectorul particular (Alsius şi colab 1986). Pornind de la aplicarea „Decretului regal asupra bilingvismului”, din 1978, care introducea la toate nivelele învăţămîntul catalanei (şi în catalană, printr-o autorizare obţinută după impresionante manevre birocratice), s-au conturat diferite tipuri de şcoli în care catalana e cel puţin în parte limba de circulaţie (Moll 1986 b, Siguan 1984):

1. Catalonizarea totală: toate materiile (aparte castiliana şi limba străină) sînt predate în catalană.

2. Catalonizare parţială: doar o parte a materiilor sînt predate în limba autohtonă (vezi nota 6).

3. Catalonizare progresivă: numărul materiilor predate în catalană creşte din an în an, dar prezenţa sa variază de la o parte minimă la totalitatea materiilor predate.

4. Programe de imersiune: urmează un itinerar opus celui precedent, pornind de la uzul catalanei ca limbă unică între relaţiile dintre profesori şi elevi. În anii următori se introduce treptat limba castiliană, care, fiind în general o limbă familiară elevilor, aceştia n-au dificultăţi excesive în a şi-o însuşi.

Legea normalizării lingvistice (1983) stabileşte că limba catalană, ca „limbă proprie” a Cataloniei, e şi limba de învăţămînt. După lege, aşadar, toate şcolile ar trebui să folosească în clasă catalana (cu excepţia acelora în care părinţii elevilor se opun). Dar legea n-a fost încă aplicată pînă la capăt, dintr-o serie de motive, între care carenţa de personal instruit şi complexa situaţie demolingvistică.

Programe de imersiune

Să acordăm o atenţie specială noilor programe de imersiune care, în viziunea multor cercetători, reprezintă „sistemul cel mai eficient pentru atingerea obiectivului ca, la sfîrşitul şcolii obligatorii (EGB), elevii să aibă o egală cunoştinţă a celor două limbi” (Arenas 1986: 44, Cummins 1981). Amintim că în definiţia internaţională termenul immersion school tinde a desemna învăţămîntul materiilor şi conducerea activităţilor şcolare în a doua limbă a elevilor, folosită ca mijloc de comunicare în clasă (Hammer şi Blanc 1983).

O asemenea metodă, după cum se ştie, a fost utilizată pentru prima oară în Quebec, unde, în zona anglofonă a Montrealului, copiii de limbă engleză nu aveau posibilitatea de a creşte în contact cu un mediu francofon. „Baia de limbă” era deci înţeleasă ca un substitut al ambientului social ce lipsea: copiii nu numai că primeau un învăţămînt total în limba franceză în primii ani de şcoală (Lambert şi Tucker 1972), dar orice comunicare orală cu învăţătorul era orientată, chiar din primul moment, spre utilizarea exclusivă a celei de-a doua limbi. Printr-o serie de jocuri şi metode pedagogice apte să solicite o participare activă a copilului, se introducea treptat noua limbă chiar şi în discuţiile dintre elevi. Experimente foarte similare s-au realizat cu succes în cîteva cămine de copii din Catalonia (Voltas 1986), iar azi se calculează că aprox. 40.000 de copii de imigranţi (care, la plecare, erau monolingvi) au fost înscrişi, la cererea părinţilor, în programe de acest tip şi repartizaţi în peste 500 de clase, în ariile majoritar castilianofone (Arenas 1986 a).

Principiile de bază ale oricărui program de imersiune sînt două:

1. Limba de comunicare în clasă e o limbă diferită de cea maternă/principală a elevilor.

2. Introducerea limbii secundare (L2) se efectuează imediat, chiar din prima zi de şcoală. În raport de rapiditatea introducerii celei de-a doua limbi, se poate vorbi de o imersiune totală sau de una parţială (Siguan şi Mackey 1986, Siguan 1985). Limba maternă a elevului (L1) e, în schimb, introdusă mai tîrziu, după ce cunoaşterea L2 e deja asigurată.

Merită să stăruim puţin asupra caracteristicilor socio-lingvistice pe care Catalonia le are în comun cu Quebecul:

1. Prezenţa unui amplu sector de populaţie monolingvă, pentru care L1 e şi limba dominantă la nivel statal.⁷ Minoritatea „alofonă” la nivel regional e, aşadar, majoritate dominantă la nivel statal.

2. Prezenţa decisivă şi crescîndă a unei mişcări autonomiste, cu accese independentiste (mai accentuate în Quebecul anilor ’70 decît în Catalonia de azi), reprezentînd toate clasele şi sectoarele societăţii, care împinge către o mai mare folosinţă a limbii autohtone la toate nivelele⁸.

3. Voinţa integrării socioculturale a imigranţilor, mai puternică în Catalonia decît în Quebec. O astfel de voinţă e dictată nu doar de motivaţii integrative, ci şi de motivaţii instrumentale (Lambert 1967)⁹, întrucît limba catalană, chiar dacă e într-o poziţie subordonată, posedă încă destule caracteristici de prestigiu (Woorlard 1982), determinate, mai mult decît de ilustra sa tradiţie istorico-literară, de relativa bunăstare economică a vorbitorilor ei¹⁰. Acest fenomen e însoţit de dorinţa, răspîndită mai ales în prima generaţie de imigranţi, de a nu pierde competenţa propriei L1, nici legăturile cu ţara de origine. Asupra acestui aspect Linz (1985) a vorbit de un conflict intergeneraţional între părinţii imigraţi, încă neîncrezători într-o excesivă catalonizare, şi propriii lor fii, mult mai predispuşi şi doritori să se integreze total în noua societate, ai cărei membri se simt tot mai mult¹¹.

Factorii care disting, în schimb, situaţia catalană de cea din Quebec sînt, esenţial, doi:

1. Nivelul economic al populaţiei monolingve imigrată în Catalonia e în general mai coborît decît cel al populaţiei locale (chiar dacă o parte încă prosperă a înaltei burghezii tinde şi ea spre monolingivsmul castilian). Dimpotrivă, în Quebec, minoritatea culturală dominantă e şi cea economic mai puternică.

2. Iniţiativa din Quebec a luat fiinţă, la nivel experimental, la dorinţa părinţilor anglofoni care, în mod voluntar, după ce au constatat cu pragmatism schimbarea socială determinată de avîntul mişcării autonomiste, au optat pentru încorporarea efectivă a propriilor odrasle în societatea locală. Exista, totuşi, şi o latură idealistă în această alegere, care consta în a da un exemplu pozitiv de integrare altor anglofoni care, chiar dacă economic erau încă în largul lor, îşi pierdeau în acei ani hegemonia politică şi culturală asupra majorităţii autohtone. Întrucît experienţa i-a învăţat că nu erau suficiente doar cîteva ore de franceză pe săptămînă, au hotărît că fiii lor vor primi un învăţămînt total în noua limbă chiar din prima zi de şcoală (Siguan şi Mackey 1986). Anglofonii din Quebec fiind deci o minoritate avantajată şi din punct de vedere economic, succesul acestor iniţiative private era mai mult decît garantat. În cazul imigranţilor castilianofoni n-ar fi drept să ne aşteptăm, din parte-le, la iniţiative financiare autonome şi programele ar trebui deci inserate în şcoala publică, măcar în acele zone unde e mai puternică cererea ( e vorba de un sector în vizibilă expansiune în ultimi ani).

Unii factori îngreunează, totuşi, difuzarea unor astfel de programe în toate zonele unde ele ar fi necesare:

1. Succesul acestor experienţe e datorat abilităţii, grijii şi capacităţii comunicative a învăţătorului, care trebuie să aibă grijă de comunicarea în clasă, fără să piardă vreodată contactul cu elevii. De fapt, la început învăţătorul e singurul cu care copiii monolingvi comunică prin intermediul L2. Va depinde de el, de atitudinea sa, buna reuşită a programului de imersiune.

2. Aplicarea programelor de imersiune poate lua avînt numai dacă sînt reunite simultan cele patru elemente care garantează succesul şi buna lor funcţionare: a. părinţii; b. învăţătorii; c. comunitatea; d. Generalitat (Guvernul autonom). Dacă ultimele două elemente depind de circumstanţe politice mai ample, cel dintîi reprezintă un factor determinant pentru reuşita programului. Fiind vorba de programe voluntare şi de tip opţional, consensul părinţilor e legal necesar iar participarea lor activă e indispensabilă.

3. Programele de imersiune pot avea succes doar dacă la sfîrşitul cursurilor copiii sînt inseraţi deplin în societatea în care limba comună e aceeaşi cu cea de învăţămînt. Tendinţa către mobilitate socială şi inter-regională complică, prin urmare, situaţia fără ieşire a cartierelor periferice şi ea e esenţială în cazul acelor familii care trăiesc în ghettouri urbane monolingve, cu ridicate cote de şomaj.

Efectele pozitive ale acestor programe pot fi întîlnite doar în prezenţa altor factori sociali care ajută copilul monolingv să se exprime ulterior în L2, odată şcoala terminată. În cuvinte mai simple, dacă normalizarea lingvistică nu avansează în acelaşi timp în toate sectoarele societăţii, şi îndeosebi în mass-media, multe din eforturile acestor programe se pot dovedi inutile.

Formarea profesorilor

Şi cursurile de formare şi abilitare a profesorilor s-au datorat, pînă de curînd, doar unor iniţiative private, organizate într-un climat de semiclandestinitate (Omnium Cultural, Rosa Sensat etc.). Pornind din 1978-79 aceste iniţiative sînt recunoscute, iar sarcina organizării lor trece asupra Generalitat-ului, împreună cu gestiunea învăţămîntului public. La începutul tranziţiei postfranchiste erau disponibili doar cîţiva mii de profesori abilitaţi să predea şi (sau şi) catalana (Moll 1986 a). În 1978 doar 52% din profesorii unei şcoli din învăţămîntul obligatoriu erau de limbă catalană (la Barcelona 46%) şi tot atît de mic era şi procentul celor care au studiat-o (Arenas 1986: 33).

În aceste condiţii, a te gîndi la normalizarea şcolii catalane părea un vis imposibil. Cum să catalonizăm şcolile — numeroase în arealul metropolitan — în care catalanofonii, profesori şi elevi, erau o minoritate adesea foarte subţire? Aventura părea cu atît mai riscantă dacă se ţine cont de faptul că profesorii depindeau de stat, astfel încît nu numai că era necesară respectarea drepturilor cucerite pentru aceia dintre ei care nu cunoşteau limba, dar eram expuşi la primirea, an de an, a unui flux de profesori veniţi, prin concurs ori prin transfer, din zone non-catalane (Moll 1986 b). A fost necesar să se treacă la formarea extraordinară a profesorilor în catalană, pentru a preda în orele solicitate, prin intermediul unei reciclări masive, voluntare, care oficializa programele instituţiilor private (Moll 1986 b).

Estimările oficiale mai recente vorbesc de o recuperare masivă, iar aprox. 70% dintre profesori posedă acum stăpînirea orală activă a catalanei, aici trebuind inclus un bun procent de 44% de profesori abilitaţi să şi predea limba (Arenas 1986 a: 37).

Probleme şi greutăţi

Aina Moll (1986 b) identifică trei tipuri de dificultăţi legate de prezenta fază a expansiunii educaţiei bilingve.

1. Atitudini lingvistice de tendinţe opuse.

a. Atitudini negative, cum sînt consecinţele inerţiei lingvistice, atît din partea catalanofonilor, care consideră catalana prea inutilă pentru a-i dedica un efort ulterior celui din mediul şcolar, cît şi din partea castilianofonilor (dar asta se întîmplă mai des în cadrul vechilor generaţii), care consideră introducerea catalanei ca o violenţă făcută asupra lor.

b. Atitudini puternic revendicative, răspîndite atît printre naţionalişti, cît şi printre populaţia imigrată din centura industrială a Barcelonei, care consideră catalana o limbă de prestigiu şi utilă în termeni de valoare instrumentală viitoare. Există oameni care au suferit pentru necunoaşterea limbii ţării şi care vor să asigure propriilor copii cunoaşterea acesteia fără ulterioare amînări (Moll 1986 b: 10).

2. Dificultăţi derivate din aplicarea metodelor pedagogice inadecvate situaţiei catalane. De pildă, recomandarea UNESCO din 1953, asupra necesităţii de a furniza un învăţămînt în „limba maternă”, are valabilitatea ei doar dacă nu se aplică dogmatic. Experimentele de introducere a acestei teorii în Catalonia s-au transformat într-un faliment socio-cultural şi politic, cînd a ieşit în evidenţă tendinţa lor de a divide în două blocuri separate elevii catalanofoni de cei castilianofoni. După o opinie răspîndită printre catalani aceasta nu numai că duce la rezultate pedagogice îndoielnice, dar implică evoluţii dăunătoare pe plan socio-politic¹². În sfîrşit, o astfel de alegere venea în contrast „atît cu voinţa unanimă a catalanilor de a evita divizarea populaţiei în două comunităţi lingvistice, cît şi cu dorinţa multor părinţi castilianofoni de a-şi şcolariza propriii copii în catalană, chiar din faza pre-şcolară” (Moll 1986 b: 11).

3. Lipsa mijloacelor, atît economice, cît şi umane, privitoare la pregătirea profesorilor.

Aina Moll sugerează că lucrul cel mai important e menţinerea şi îmbunătăţirea climatului de înţelegere în interiorul mediului şcolar şi a entuziasmului pentru munca de învăţare (Moll 1986 b:11).

Concluzii

Transformările sistemului şcolar catalan au înregistrat schimbări foarte mari într-o perioadă de timp relativ scurtă. Aceasta poate inspira consideraţii de tip optimist, dacă nu vor interveni noi presiuni drastice din partea guvernului de la Madrid (deja vizibile totuşi, sub forma limitărilor economico-financiare şi a impedimentelor legislative).

Împreună cu aspectul pozitiv al răspîndirii bilingvismului în toate sectoarele societăţii există însă şi pericolul unei prea rigide normativităţi, regăsibilă în inevitabilul zel cu care unii profesori caută să răspîndească cunoaşterea noii limbi standard. O astfel de problemă e desigur foarte viu resimţită la nivel pedagogic şi constituie mai degrabă o moştenire a trecutului, ce trebuie depăşit în diferite feluri (de pildă, considerarea „standardelor regionale”, a căror terminologie evocă explicit memoriei conceptul „italianei regionale” a lui De Mauro). Cele două tendinţe sînt: de o parte, preocuparea prioritară pentru răspîndirea limbii normative; de altă parte, considerarea în modul cel mai amplu posibil a varietăţii plurilingvistice a elevilor şi a contextului în care vor trebui să acţioneze (Lopez del Castillo 1979), după principiile unei autentice şcoli democratice (De Mauro 1981, 1986). Nu există, totuşi, o opoziţie dihotomică între aceste două abordări, fiind vorba mai curînd de un continuum de-a lungul căruia alegerea efectivă îl priveşte pe profesor. Sînt deja semnale pozitive că a doua tendinţă e cea prevalentă, luînd în seamă faptul că în actuala fază a schimbării există probleme generale de importanţă prioritară. Multe voci s-au ridicat împotriva primejdiilor unei excesive normativizări, care ar frustra libera creativitate a elevilor, acţionînd în acelaşi timp ca frînă pentru evoluţia naturală a limbii. Dacă standardul poate fi „dialectul tuturor”, cu personalitatea sa, diversele variante dialectale şi sociolingvistice „se găsesc într-o distribuţie complementară, fiecare din ele dezvoltîndu-şi rolul său, în vreme ce toate laolaltă dau formă limbii” (Moll 1986 a). Figura pedagogului tradiţionalist, obsedat de greşeli ortografice şi atent doar la producţia scrisă, fără să se îngrijească de capacitatea de expresie orală (De Mauro 1981) reprezintă, totuşi, un fapt marginal într-un sistem şcolar care, în efortul său de înnoire, n-a pierdut prilejul de a-şi apropria inovaţiile pedagogice cele mai semnificative. q

Note

Datele conţinute în acest studiu sînt, în cele mai multe cazuri, cele oficiale, furnizate de Departamentul de Educaţie al regiunii catalane şi de diferite echipe de cercetători care colaborează cu el. Ele oglindesc, aşadar, evaluări şi opinii ale unor instituţii. Totuşi, pentru o cercetare mai aprofundată, n-ar fi corect să nu luăm în consideraţie estimările neoficiale, care adesea oferă proiecţii mult mai puţin încurajatoare în privinţa realei răspîndiri a cunoaşterii catalanei. În acest sens amintim că în Italia a apărut un volum dedicat problemelor învăţămîntului şi formării profesorilor în ariile bilingve, în care e abordată problematica limbii catalane dintr-un punct de vedere riguros non-instituţional. (AA.VV. 1986)

Dat fiind caracterul introductiv şi general al acestui articol, estimările oficiale, care sînt pînă azi singurele atestabile pentru ansamblul Cataloniei, sînt de reţinut ca mai mult decît suficiente, în aşteptarea unor noi cercetări care să le confirme ori infirme valabilitatea. Mulţumim tuturor celor care, în cadrul Departamentului, au contribuit, prin sugestii ori prin furnizarea unor materiale, la realizarea acestei cercetări, şi îndeosebi lui Joaquim Arenas, Manuel Naranjo şi Aurorei Bel.

Acest articol face parte dintr-o cercetare mai amplă efectuată în lunile aprilie-iunie 1986 din însărcinarea Institutului de Studii Catalane, mulţumită unui ajutor financiar de la Cirit. O caldă şi sinceră recunoştinţă prof. Ramon Aramon i Serras pentru interesul său faţă de răspîndirea realităţilor culturale catalane în Italia.

1. Catalana e vorbită de mai bine de 6 milioane de persoane răspîndite pe un teritoriu de 69. 255 kmp şi cuprinzînd, înafara Cataloniei propriu-zise (sau a Principatului, cu oraşele Girona, Leida, Girona e Taragona), zona Valenciei (Valencia şi Alicante), insulele Baleare şi o fîşie meridională din Aragon. Sînt, de asemenea, de limbă catalană Rossiglione (Catalonia de nord), în teritoriu francez, oraşul Alghero, în Sardinia, şi micul stat pirineic al Andorei. Toate acestea, împreună, sînt numite de catalani Ţările Catalane.

2. Prima Republică (1873-74) a durat doar cîteva luni.

3. Ţara Bascilor (Euskadi) o va obţine în 1936 (anul izbucnirii războiului civil), iar Galicia în 1938, dar numai nominal, întrucît de facto era deja ocupată de trupele franchiste.

4. Ştiinţa cea mai implicată cu acest prilej a fost sociolingvistica, care beneficiază de o tradiţie bogată în Catalonia (Vallverdu, 1980). Printre autorităţile internaţionale în domeniu nu trebuie uitată prezenţa la Congres a savanţilor Peter Trugdill, John J. Gumperz, William F. Mackey, Lesley şi James Milroy, Jim Cummins etc. Deosebită importanţă în acest context au căpătat manifestările impresionante, cum au fost cele peste 100 de conferinţe simultane în catalană, rostite la 8 mai de experţi străini în catalană, proveniţi de la marile universităţi euro-americane.

5. Obligativitatea catalanei ca materie a fost aprobată prin decret-lege în 1978. În principiu era vorba de trei ore pe săptămînă, care, începînd cu anul şcolar 1981-82, au devenit patru, pentru primii ani de studiu (Moll 1986b).

6. Cineva a constatat că, de fapt, nivelul de catalonizare rămîne încă destul de coborît, dacă se ţine seama că în acest sector sînt incluse şi şcoli care propun una sau doar cîteva materii în catalană.

7. În Quebec anglofonii reprezintă o minoritate a populaţiei totale a provinciei (şi sînt concentraţi mai ales în Montreal), în vreme ce francofonii sînt aprox. 80% (unii dintre ei monolingvi). În Catalonia aproape jumătate din populaţie e de limbă castiliană, fiind concentrată îndeosebi în centura industrială a Barcelonei, în vreme ce catalanii (aproape toţi bilingvi) sînt cel puţin 50% (Rexach 1986).

8. În Quebec o astfel de mişcare a dus, prin intermediul unei faze bilingve şi sub presiunea decisivă a grupurilor independentiste (Bouthillier 1981) la monolingvism oficial în întreaga regiune, fapt ce a contribuit probabil la depăşirea posturii separatiste. În Catalonia programul actual prevede o difuzare mult mai moderată a bilingvismului, chiar dacă nu lipsesc voci care s-au ridicat împotriva bilingvismului, perceput, în termeni actuali, ca a nu ştiu cîta tentativă de a impune castiliana, limba cea mai tare, în dezavantajul celei mai slabe (Aracil 1982). Dezbaterea asupra bilingvismului, atît de intim legată de opţiunile politice, nu poate fi considerată deja închisă la nivel internaţional (Grossjean 1982, Hamers şi Blanc 1983, Smolicz 1979), în vreme ce, în schimb, ea stă pe loc în Statele Unite, unde prevalează în acest moment polemici pasionale, viciate politic, într-o atmosferă de regăsită grandeur imperialistă, cu sindromuri etnofobe. Psiholingvistul Kenji Hakuta (1986) a identificat, cu abilitate academică, prejudecăţile politico-culturale implicite în susţinerea, ca pretext, a randamentului şcolar scăzut al copiilor educaţi în şcoli bilingve, argumentul pe care se bazează actuala campanie împotriva educaţiei bilingve dusă de puternice sectoare ale administraţiei Reagan. Un întreg fascicul din International Journal of the Sociology of Language, îngrijit de David Marshall (1986), expune diferite puncte de vedere asupra recentelor tentative americane de a impune limba engleză (English Language Amendment), identificîndu-le punctele etnocentriste şi limitele rasiste (Marshall 1986).

9. După Lambert (1967) se poate vorbi de motivaţii integrative cînd învăţarea L2 e dictată de consideraţii de caracter opţional şi de dorinţa de a face parte dintr-o comunitate, integrîndu-te cultural în ea. Motivaţiile instrumentale , în schimb, sînt cele care stau la originea unor decizii mai pragmatice, cum ar fi nevoia de a pătrunde pe piaţa forţei de muncă, în măsura în care L2 e considerată ca un instrument necesar pentru mobilitatea socială.

10. Pentru a defini complexa situaţie sociolingvistică catalană a fost propus termenul de diglosie încrucişată (Siguan 1984). De fapt, distribuţia diglosică are loc în medii economice suprapuse: înalta burghezie şi funcţionarii militari vorbesc castiliana, burghezia de mijloc şi o parte din muncitori vorbesc catalana, în vreme ce imigranţii, care în majoritate alcătuiesc proletariatul industrial, vorbesc mai mult castiliana (Conversi 1985). Precizăm că, dimpotrivă, în Quebec franceza era, cel puţin în anii ’70, o limbă cu un slab prestigiu faţă de engleză, limba oficială unică a tuturor regiunilor din jurul său („o insulă de francofonie într-un ocean anglofon”).

11. Pentru o trecere în revistă limitată la perioada 1970-1984, cf. Conversi (1985). Totuşi, o cercetare relativă la primii ani ai deceniului ’80 arată o tendinţă mai puţin favorabilă: între 1978 şi 1983 numărul de imigranţi care acceptă catalana a scăzut cu 20% (Solé 1985). O astfel de supoziţie trebuie însă susţinută şi în lumina schimbărilor socio-culturale mai recente, cu deosebire în cîmpul educativ, şi pornind de la intrarea în vigoare a Legii de Normalizare Lingvistică (aprilie 1983). Nici măcar sectoarele cele mai naţionaliste nu împărtăşesc acest optimism şi, îndată după franchism, s-au înălţat voci alarmante despre posibilele efecte primejdioase ale neintegrării ultimelor valuri de imigranţi (Argente şi alţii, 1979). Trebuie, cu toate astea, adăugat că acest alarmism e în parte nefondat, dacă se ia în seamă că deja la începutul anilor ’80 s-a înregistrat o primă cădere şi o oprire totală a sosirilor în Catalonia, din cauza crizei economice, însoţită de-a dreptul de fenomenul emigraţiei înapoi.

12. Pentru a înţelege concreteţea acestui pericol ar trebui cunoscută puţin istoria Cataloniei. Tentativa de a diviza locuitorii Cataloniei şi de a instrumentaliza populaţia de imigranţi a fost o constantă a guvernului central. Faza cea mai dură a acestei strategii a fost atinsă în 1909, cînd Lerroux, un demagog de meserie trimis de Madrid, a reuşit să catalizeze sprijinul populaţiei castilianofone, provocînd grave dezordini. O astfel de politică, numită lerrouxism, de la numele celui ce a pus-o primul în act, a fost, de atunci, mereu prezentă în arsenalul dreptelor. Nu e, deci, nefondată îngrijorarea faţă de o posibilă recuperare din partea extremei drepte spaniolizante, într-o perioadă în care aceasta constată că-şi pierde, progresiv, sprijinul în Catalonia. Astăzi, de fapt, se poate spune că, dincolo de naţionalismul liberal al celor de la Convercencia i Unio, catalanismul e mai cu seamă opera stîngii, înlăuntrul căreia există singurele orientări care susţin dreptul la autodeterminare.

Traducere din limba italiană de Alexandru Cistelecan

BIBLIOGRAFIE

AA.VV. (1986) La formazione dell’insegnante di lingue in ambiente bilingue, Comunicări ale colcviului italiano-catalan (Perugia: martie 1985). Roma: Edizioni Lis/Dipartimento di Scienze del Linguaggio (Facolta di Magistero).

Alsius, Mariona, Rosa Amargos e Angels Ingla (1986) L’ensenyament a Catalunya (1975-1985). Estadistica i Societat, n. 45-48.

Aracil, Lluis V.(1982) Papers de sociolinguistica, Barcelona: La Magrana.

Arenas, Joaquim (1986a) De la llei general d’educacio a la llei de normalitzacio linguistica. Intervenţie prezentată la al II-lea Congres Internaţional al limbii catalane, Tarragona, 2 mai 1986.

Arenas, Joaquim (1986 b) Condicionaments dela catalonatiyacio escolar. Guix, 103, pp. 13-18.

Argente, Joean et al. (1979) Una nacio sense estat, un poble sense llengua? Els Marges, 15, pp. 3-15.

Arnau, Joaquim, Humbert Boada e Maria Fons (1986) Els programes d’immersio al catalana: un projecte d’investicacio. Intervenţie prezentată la al X-lea Seminar despre limbă şi educaţie. Sitges: 10-13 iunie 1986.

Badia I. Margit, Antoni M. (1964) Llengua i cultura als Paisos Catalans. Barcelona: Edicions 62.

Badia I. Margit, Antoni M. (1966) La integracio idiomatica i cultural dels immigrants. Reflexions, fets, plans. Questions de Vida Cristiana, 31, 9-103.

Badia I. Margit, Antoni M. (1986) Llengua i poder. Barcelona: Laia.

Bastardas i Boadas, Albert (1985) La bilinguitzacio de la segona generacio immigrant. Realitat i factor a Vilafranca del Penedes. Barcelona: La Magrana.

Badia I. Margit, Antoni M. (1986) Factors i perspectives del proces de bilinguitzacio dels immigrants. Intervenţie prezentată la al II-les Congres Internaţional al Limbii Catalane, Girona: mai 1986.

Benet, Josep (1973) Catalanya sota el regim franquista. Vol.. 1. Barcelona: Editorial Blume.

Boulthillier, Guy (1981) Aux origines de la planification linguistique tome 2. Quebec: Office de la Langue Francaise.

Conversi, Daniele(1985) Diglossia e conflitto nella sociolinguistica catalana. La critica sociologica, 74, pp. 91-96.

Cummins, Jim (1981) Bilingualism and Minoritz-Language Children. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

De Mauro, Tullio (1981) Scuola e linguagio, Roma: Editori Riuniti.

De Mauro, Tullio (1986) Politica linguistica ed insegnamento. Intervenţie prezentată la al II-lea Congres Internaţional al Limbii Catalane, Tarragona, 2 mai 1986.

Ferrer I Girones, Francesco (1985) La persecucio politica della llengua catalana. Barcelona: Edicions 62.

Ferrer I Girones, Francesco (1986) La llengua catalana i els intellectuals espanyols. Serra d’ Or, nr. 316, pp. 9-11; nr. 317, pp. 31-33.

Genesee, Fred, William E. Lambert e Naomi E. Holobow (1986) La adqusition de una segunda lengua mediante  inmersion: el enfonque canadiense. Infanca y aprendizaje, 33. (1).

Grossjean, Francois (1982) Life in two languages: an introduction to billingualism. Cambrige, Mass.: Harvard University Press.

Haküta, Kenji (1986) Mirror of Language The Debate on Billingualism. New York: Basic Bochs.

Hamers, J. F. e M. Blanc (1983) Bilingualite et bilingualisme.Bruxelles: Pierre Mardaga.

Lambert, William E. (1967) A social psychology of bilingualism. Journal of Social Issues, 23, pp. 91-109.

Lambert, William E., G. R.Tucker (1972) Bilingual eduacation of children. The St. Lambert experiment. Rowley, Mass.: Mewburz House.

Linz, Juan J. (1985) Juventud Espanola, 1984. Madrid: Fundacion Santa Maria.

Lopez Del Castillo, Lluis (1976) Llengua standard i nivells de llenguatge. Barcelona:Laia.

Maluquer I Sostres, J.(1963) L’ assimilation des immigres en Catalogne, Geneve.

Marshall, David, ed. by (1986) Language rights and the English Language Amendment. International Journal of the Sociology of Language, 60.

Moll, Aina (1986a) Prolematica del catala estandard. Serra d’Or, pp. 11-13.

Moll, Aina (1986b) La normalitzacio linguistica a l’ Ensenyament. Guix, 103, 5-12.

Ninyoles, Rafael Ll. (1975) Estructura social y politica linguistica. Valencia: F. Torres (Trad. it. 1980 Struttura sociale e politica linguistica. Roma: Armando).

Reixach, Modest (1986) Coneixement i us de la Llengua catalana a la provincia de Barcelona. Barcelona: Departament de Cultura.

Siguan, Miquel (1981) La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.

Siguan, Miquel (1984) Langue et education en Catologne. Perspectives, 49, pp. 107 — 119.

Siguan, Miquel (1985) Adquisicion precos de una sugunda llengua. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Siguan, Miquel (1986) Lenguas minoritarias y educacion en Europa. Intervenţie prezentată la cel de-al X-lea Seminar despre limbă şi educaţie. Sitges: 10 - 13 iunie 1986.

Siguan, Miquel, Villiam F. Mackey (1986) Educacion y bilinguismo. Madrid: Santillana / UNESCO.

Smolicz, Jerzy J. (1979) Culture and education in a plural society. Canberra: Curriculum Developpment Center.

Solé, Carlota (1986) La integracio dels immigrats de primera i segona generacions a Catalunya. Intervenţie prezentată la al II-lea Congres Internaţional al Limbii Catalane, Girona: mai1986.

Strubell, Miquel (1981) Llengua i poblacio a Catalunya. Barcelona: La Magrana

Strubell, Miquel, Joan M. Romani (1986) Perspective de la llengua Catalana a l’area barcelonina. Barcelona: Direccio General de Politica Linguistica.

Vilar Pierre (1977) La Catalogne dans l’Espagne moderne. Vol 1-4. Paris: Flammarion.

Vilar Pierre (1982) Estat, nacio, socialisme. Barcelona: Curial.

Vilar Pierre (1986) A guera civile espanyola. Barcelona: Critica

Vallverdu, Francesc (1980) Aproximacio critica a la sociolinguistica catalana. Barcelona: Edicions 62.

Vallverdu, Francesc (1981) El conflicto linguistico en Catalunya: historia y presente. Barcelona: Edicions 62.

Voltas, Merce (1986) Immersio al parvulari. Guix, 103, pp. 25 - 28.

Woolard, Kathryn (1982) The problem of linguistic prestige: Evidence from Catalonia. Penn Review of Linguistcs, 6, pp. 82 - 89.

*

Daniele CONVERSI este specializat în domeniul lingvisticii şi sociolingvisticii, profesor asociat la Universitatea Central Europeană din Budapesta, autor al volumelor The Basques, the Catalans and Spain: Alternative Routes to Nationalist Mobilisation (1997) şi German-Bashing and the Breakup of Yugoslavia (1998) şi a numeroase studii din domeniul lingvisticii.

 

Daniele Conversi, Bilinguismo in Catalognia, studiu publicat în Riforma della scuola, editat de Riuniti Riviste, şi preluat cu permisiunea autorului.